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Histoire de pratiques

L’enseignement des adultes dans l’Église, contrairement à celui des enfants, est un domaine peu exploré. Nous espérons, par ces lignes, alimenter la réflexion sur les méthodes pédagogiques dans l’Église, à partir de l’angle particulier de l’histoire d’une pratique : celle des études bibliques.

Ce cas pratique a un double intérêt pour notre réflexion. À l’époque contemporaine – de la Révolution française à aujourd’hui – en France, les études bibliques se développent avec la formation des moniteurs d’École du dimanche selon un modèle venu d’Angleterre^[1], initié par des personnes tout à fait étrangères au modèle de « l’exception française ». L’intérêt est aussi d’avoir eu pour objectif affiché de servir à soutenir le réveil religieux, et non d’instituer une seconde réunion hebdomadaire pour elle-même.

Le choix de l’approche historique – le domaine de recherche de l’auteur – vise, selon les termes de Loïc Chalmel (1956-), à « retrouver la mémoire pour s’ouvrir des possibles [et] éviter de réinventer la roue à chaque génération^[2] ». Cette approche sert aussi à établir des « repères pour l’action^[3] », ici de l’utilité de sensibiliser les pasteurs, enseignants dans l’Église, aumôniers, à la boussole, aux ancres et aux repères pédagogiques.

Héritage et méthodes

Pour être qualifiée aux fonctions d’enseignant à l’université en France, une personne doit être détentrice d’une thèse de doctorat et avoir publié des articles dans des revues scientifiques de sa discipline. Autrement dit, il faut être reconnu scientifiquement apte par ses pairs, sans qu’aucune capacité à enseigner ne soit exigée pour être recruté.

L’exception française expliquée par Fustel de Coulanges, au 19^e siècle

Un rapport de Fustel de Coulanges (1830-1889) illustre ce que l’on peut qualifier : « d’exception française » en matière d’enseignement supérieur. Cet historien érudit, ancien de la prestigieuse École nationale supérieure de la rue d’Ulm (ENS)^[4], envoyé représenter la France au Congrès international de l’enseignement qui s’est tenu à Bruxellesdu 23 au 28 août 1880^[5], affirmait alors :

« On a soutenu l’opinion que le futur professeur avait besoin de recevoir un enseignement particulier de la science pédagogique et de faire, en outre, une sorte de stage dans un collège à côté d’un professeur dont il observerait la pratique. Ces méthodes lentes et compassées conviendraient peu à la France : elles auraient des dangers, et il n’est pas certain qu’elles produiraient de bons résultats.

Le directeur de l’École normale supérieure avait le devoir d’exprimer son opinion sur un tel sujet. Il a fait ses réserves contre cette sorte d’apprentissage professionnel.

Il a distingué entre l’instituteur placé en présence de jeunes enfants et le professeur des classes supérieures des lycées. À celui-ci quelques notions de pédagogie suffisent, surtout s’il a fait des études psychologiques. Il agit sur ses élèves et prend l’emprise sur eux par les connaissances qu’il leur enseigne ; il n’a pas à recourir à des moyens artificiels. Qu’il aime le vrai, qu’il en donne le goût : c’est assez pour qu’il soit maître de ses élèves. À l’École normale, on n’enseigne pas la pédagogie, et je ne souhaite pas qu’on le fasse. Encore moins faudrait-il, comme le demandait un orateur du congrès [international de Bruxelles], qu’on mit à côté d’elle, chez elle, un petit collège annexe qui serait l’anima vilis [âme vile, pour école d’application] sur laquelle s’exerceraient nos jeunes gens.

Sans nulle théorie pédagogique, nous leur enseignons pendant trois ans à aimer la science et, par cela seul, ils seront de bons professeurs. Il semble que nous n’avons préparé que des érudits et des savants, et il se trouve par surcroît que nous avons formé des pédagogues.

Au bout de ces trois ans, nous les mettons dans une classe de lycée, et, abandonnés à eux-mêmes, libres et responsables, ils réussissent. Il est bien entendu, ai-je ajouté, que la méthode qu’on suit à l’École normale ne serait pas applicable à une école d’un autre ordre^[6]. » (Rapport du 28 septembre 1880)

Jacqueline Gautherin résume cette position par cette formule lapidaire : « l’agrégation suffit » à assurer l’aptitude à enseigner^[7]. Dans notre contexte, nous pourrions la transposer ainsi : le diplôme de l’Institut biblique ou de la Faculté de théologie suffit à garantir les capacités à enseigner d’un pasteur, ou d’un missionnaire à recruter.

Aujourd’hui, le développement des stages en cours d’études, ou post diplomation, de masters en alternance, puis de proposanats tutorés avec des regroupements de formation continue témoigne d’une autre approche de la formation au ministère. Cependant, quelle place est réservée aux fondements à poser en matière de formation des adultes ?

L’exception protestante britannique selon Robert Haldane, David Bogue, Joseph Lancaster

Souvenons-nous de Robert Haldane (1764-1842). Merle d’Aubigné (1794-1872) rapporte qu’à l’époque où il est venu à Genève l’enseignement biblique était délaissé à la faculté de la cité de Calvin :

« Lorsque M. Monod et moi fréquentions l’académie de Genève, il y avait un professeur en théologie qui se bornait à donner des cours sur l’immortalité de l’âme, l’existence de Dieu et autres sujets de ce genre. Quant à la Trinité, il n’y croyait pas. Au lieu de la Bible, il nous donnait des citations de Sénèque et de Platon^[8]. »

Dès le 6 février 1817^[9], Haldane s’établit quelques mois dans un hôtel particulier à Genève. Là, ce presbytérien écossais invita les étudiants de la Faculté de théologie protestante de Genève à participer à une étude biblique suivie, en anglais, sur l’épître aux Romains^[10]. Au nombre de la vingtaine d’étudiants qui y participèrent, il y avait Frédéric Monod (1794-1863), futur fondateur des Églises évangéliques libres en France. C’est lui qui, au fil des études bibliques, a servi de traducteur à ses camarades^[11]. Selon son expression : le nom Robert Haldane est « inséparablement lié à l’aurore du réveil de l’Évangile en Suisse et en France^[12] ». Le rapport qui nous est laissé du déroulement de ces études témoigne à la fois d’une attitude pastorale d’Haldane qui a à cœur chacun des jeunes étudiants, d’une interaction socratique avec eux pour comprendre le sens du texte en répondant autant aux questions qu’aux objections, et du texte expliqué par lui-même^[13].

Après sa conversion, Haldane s’était initié à la théologie chez son compatriote David Bogue (1750-1825), qui avait fondé une forme d’institut biblique pour les pasteurs dissidents^[14], qui n’étaient pas admis à la faculté de théologie, réservée aux anglicans. Le modèle pédagogique adopté par Bogue était celui du préceptorat^[15], c’est-à-dire celui d’un échange individuel avec l’élève sur la base d’une dissertation qu’il avait produite. En quelque sorte, une « classe inversée » individualisée. Si cette forme d’enseignement valorise l’activité autonome de l’étudiant et le suivi personnalisé par l’enseignant, elle n’est envisageable qu’avec un petit nombre d’apprenants.

En Angleterre, où les Écoles du dimanche sont nées, puis en France, la formation des moniteurs et monitrices a marqué le début des études bibliques en vue de former des chrétiens aptes à expliquer à leur tour le sens des Écritures. Dès 1810, l’Union des Écoles du dimanche anglaise adoptait le modèle d’enseignement mutuel ou lancastérien^[16], c’est-à-dire une formation entre pairs, permettant à un maître d’enseigner jusqu’à 200 élèves répartis par groupes de niveau avec, à leur tête, des moniteurs. Ces derniers dirigeaient l’apprentissage de leurs camarades à partir d’un...